”Från privatskicklig till professionell” – Olle Zandén

Den norske pedagogikforskaren Erling Lars Dale menar i boken Utdanning med pedagogisk profesionalitet att en profession kännetecknas av kommunikation i tre ”rum”: mellan professionell och klient, mellan professionell och forskning samt inbördes, mellan de professionella. Dessutom måste erfarenheter och kunnande röra sig mellan dessa rum så att forskning och kollegial samverkan kommer klienterna till godo. Det är inte solklart vilka som är en musiklärares klienter: är det staten, som – åtminstone indirekt – betalar vår lön, är det barnens vårdnadshavare eller är det barnen själva? Rent praktiskt är det dock ofta ganska enkelt. Vi undervisar och umgås med barn och ungdomar under en tredjedel av vår arbetstid och vi planerar för att göra deras lektioner så givande som möjligt. Eleverna blir i praktiken våra klienter och det är i mötet med dem vi utvecklar vår undervisningsskicklighet.

Men hur är det med det kollegiala samarbetet? Du som arbetar på ett estetprogram har ofta ämneskollegor i samma byggnad, men det krävs mer än fysisk närhet för att skapa meningsfullt samarbete mellan kollegor. Gemensamt fikarum är en bra grund för kamratliga relationer, men räcker inte för att skapa en professionell kultur. För det första måste du och dina kollegor känna ett behov av att lära av och med varandra, för det andra måste schemat ge utrymme för återkommande samarbete och för det tredje måste ni hitta bra metoder för ert kvalitetsarbete. Det är rektorn som har det övergripande ansvaret för undervisningskvaliteten på skolan och här gäller det att övertyga rektorn om vikten av att skapa återkommande mötesplatser för ämneskollegor. För dig som arbetar på grundskolan och saknar musiklärarkollega är det ännu viktigare att du argumenterar för lärarsamverkan i musik. På våra skolor finns en lång tradition av att organisera lärarsamarbete i ämnesövergripande arbetslag. Därför kan det vara svårt att få igenom krav på kontinuerligt utvecklingsarbete i ämnesgrupper, särskilt om ett sådant arbete kräver att lärare från olika skolor träffas. Ett starkt argument för detta är dock att det blir omöjligt med likvärdig bedömning och betygsättning om inte lärarna i varje ämne utvecklar en gemensam bedömningskultur, oberoende av vilken arbetsgivare de har.

Och kopplingen till forskning? Jag har varit lärare i musik, matematik och SO från 1982 till 2010. Jag kan inte erinra mig att jag någon gång under de första tjugo åren i yrket ställde mig frågan: ”finns det någon forskning som kan hjälpa mig i min undervisning?” Jag misstänker att jag inte är unik: de flesta lärare har fullt upp med att hantera vardagen. Vi blir en sorts ensamseglare som sätter en ära i att hantera både medvind och motvind. Vi blir privatskickliga och vår undervisning blir vår privatsak. Hösten 2004 fick jag förmånen att påbörja en forskarutbildning i musikpedagogik. Jag förstod med tiden att musikpedagogik var ett stort internationellt forskningsfält med kopplingar till bland annat musikpsykologi, musikvetenskap och pedagogik. Jag förstod att här finns mycket som kan vara av värde för musiklärare men jag insåg samtidigt att varken jag själv eller de rektorer som jag haft sedan 1982 hade haft ambitionen att koppla forskning till praktik. Kort sagt, med Erling Lars Dales mått mätt hade jag aldrig varit en professionell lärare. Jag hade varit privatskicklig.

Sverige vimlar av privatskickliga musiklärare, du är säkert en av dem, och personlig skicklighet är naturligtvis en förutsättning för god undervisning. Men ensam är inte stark om påfrestningarna ökar. Det finns en internationell trend mot yttre bedömning och kontroll av undervisningens innehåll och kvalitet. I ”föregångsländer” som England och USA blir lärare allt maktlösare och deras möjligheter att göra didaktiska val inskränks. Sist och slutligen ligger makten över undervisningen i bedömningen. Media, politiker, föräldrar och barn reser rättmätiga krav på rättvisa och likvärdighet i bedömning och betygsättning.  Det har i flera länder riktat uppmärksamheten på det enkelt mätbara eftersom bedömningar ses som subjektiva och därmed godtyckliga. Ett exempel på trenden att misstro lärares omdöme är skolinspektionens rekommendation att bedömningsanvisningar till nationella prov ”behöver göras tydligare och förenklas om de ska främja likvärdig bedömning, så att utrymmet för tolkning minskar”. Tolkning kräver omdöme och uppenbarligen misstror skolinspektionen lärarnas omdöme.

Som privatskicklig musiklärare baserar du din undervisning på ständiga bedömningar av vad eleverna kan och inte kan, vad de behöver lära sig just nu, hur detta bör gå till, i vilken ordning de bör lära sig saker och så vidare. Om vi ska bygga musikläraryrket som en profession måste vi ta denna vår kunnighet som utgångspunkt.  Sedan måste vi genom tålmodigt kollegialt arbete kritiskt granska och utveckla vår undervisning och våra omdömen så att den privata kunnigheten blir en del av en kollegial yrkeskultur, en beprövad erfarenhet. I det arbetet kan forskning bidra på olika sätt, till exempel med erfarenheter från andra länder och med metoder för professionsutveckling. Bara som profession kan vi på ett trovärdigt sätt hävda vårt yrkeskunnande, vårt professionella omdöme och musikens plats i läroplanen.

Ett första steg mot professionalisering är att du lyfter behovet av ämnesutveckling med din rektor. Hävda att privatskicklighet inte räcker om bedömning och undervisning ska bli likvärdig mellan skolor. Hävda att rektorn har ansvar för att lärarkåren professionaliseras. Kräv att minst en tredjedel av läraravtalets 104 kompetensutvecklingstimmar används för professionalisering inom ämnesgrupper. Hävda att detta arbete måste ske både lokalt och över skol- och kommungränser. Då tar du ditt ansvar för att musiklärarkåren kan utvecklas till en verklig profession som kan ge framtidens musikelever en bättre undervisning än vad du själv och din rektor fick en gång.

Olle Zandén

Litteratur:
Dale, Erling Lars (1999) Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam Gyldendal.